Certamente, com o surgimento da Internet e da inteligência artificial, as escolas devem mudar, talvez radicalmente. Most Likely to Succeed, o documentário de educação defende esse caso usando a história de Watson, o supercomputador vencedor do Jeopardy!, um game show americano criado por Merv Griffin. O programa é uma competição de quiz que inverte o formato tradicional de perguntas e respostas de muitos quiz shows. Em 2011, depois de quatro anos projetando algoritmos e programação, os cientistas da computação desenvolveram uma máquina que poderia bater Ken Jennings, que venceu o programa de perguntas e respostas da TV 74 vezes.

Essa tarefa foi uma conquista muito mais complexa do que os antigos desafios do supercomputador, como ganhar de um humano no xadrez ou Go. Esses jogos podem ser dominados com pura proeza de cálculo. Para jogar Jeopardy!, Watson precisava “entender” a linguagem falada cheia de frases parciais, trocadilhos, metáforas, piadas e perguntas.

Se tal máquina, pergunta o documentário, pode realizar essa tarefa, então qual a utilidade das habilidades e informações factuais que podemos obter da educação tradicional? Esqueça a memorização ou a prática mecânica. Em vez disso, devemos capitalizar nossas capacidades humanas únicas – criatividade, pensamento, colaboração, resolução de problemas, comunicação, raciocínio e questionamento – ou assim diz o argumento.

O documentário recomenda a educação progressiva como nosso salvador social. Com pouca evidência ou conexão causal, aponta na direção de ideias como descoberta e aprendizado baseado em projetos – qualquer coisa que rejeite o aprendizado tradicional em sala de aula, como instrução em classe inteira, cursos formais, currículos sequenciados, palestras e coisas do gênero. Como exatamente essas abordagens “revolucionárias” para a educação promovem melhor a criatividade ou o pensamento crítico não está claro.

Esta é, de fato, uma velha disputa. No início do século 20, John Dewey apresentou um argumento semelhante para defender sua visão educacional progressista em The School and Society. Apontando para as mudanças provocadas pela revolução industrial, pelos primeiros meios de comunicação de massa e pela globalização, Dewey argumentou que “é inconcebível que essa revolução não afete a educação de outra forma que não seja formal e superficial”.

À medida que a sociedade muda, a educação deve mudar radicalmente, Dewey afirmou, persuadindo o seu leitor. E embora isso pareça plausível à primeira vista, acredito que seja um argumento falho. Algumas tradições permanecem valiosas mesmo através dos caprichos do “progresso”. Ler em voz alta para crianças ou jantar em família provavelmente é ainda mais importante em meio à revolução tecnológica pós-industrial. À medida que a ciência humana avança em campos como a medicina, práticas rudimentares, como lavar as mãos ou exercícios regulares, continuam sendo os melhores profiláticos. O objetivo deve ser promover o que é mais eficaz, não o que é mais novo, brilhante ou conveniente.

Existem inúmeras maneiras de medir a eficácia desta ou daquela prática instrucional – como os alunos obtêm sucesso em métricas como testes padronizados para objetivos mais afetivos, como competência socioemocional. Aqui abordo um: A geração da criatividade. E, finalmente, apesar da triste reputação de memorização mecânica, de tabelas de multiplicação e da miríade de regras de ortografia, a criatividade requer uma base subjacente de fatos memorizados e habilidades aprimoradas.

Pensamento criativo progressivo

Uma compreensão educacionalmente progressiva da criatividade tem como premissa uma visão romântica da infância, um estado supostamente imaculado pelas regras e expectativas embrutecedoras da sociedade. É exemplificado por frases como “As crianças estão sempre perguntando por quê” e “As crianças são naturalmente curiosas”. Desse ponto de vista, a mente da criança é inerentemente criativa e a educação tradicional apenas extingue essa centelha inventiva; se simplesmente permitíssemos que a mente da criança se desenvolvesse como uma flor, a criatividade floresceria. O professor universitário Larry Vint expressa sucintamente essa visão quando escreve que “a criatividade não é aprendida, mas sim desaprendida”.

Muitos que defendem essa abordagem da criatividade citam um famoso estudo sobre clipes de papel dos anos 60, no qual George Land e Beth Jarman pediram aos participantes que desenvolvessem o maior número possível de usos para um clipe de papel. As crianças superaram os adultos e o desempenho nessa tarefa diminuiu com a idade; quanto mais velho o indivíduo, menos propósitos exclusivos eles poderiam encaminhar para o clipe de papel.

Esse tipo de pensamento costuma ser chamado de pensamento criativo ou divergente – a capacidade de pensar fora da caixa, de considerar novos usos para coisas antigas, de inventar maneiras únicas de realizar tarefas. Não é nenhuma surpresa que as crianças sejam naturalmente melhores nisso. Eles simplesmente não aprenderam o propósito de muitos objetos no mundo. Assim, quando eles encontram um garfo, eles não o associam automaticamente com o jantar: pode ser uma arma de brinquedo improvisada, um utensílio para comer, um fazedor de barulho ou um grande instrumento para cutucar o irmão. Para a criança, os itens não são fixos funcionalmente ou associados a tarefas específicas. Portanto, o mundo deles é, de certa forma, mais aberto.

O pensamento convergente – pensar ao longo de caminhos predefinidos tipicamente associados à verdade – vem naturalmente com a idade adulta. Aprendemos que um garfo é usado para comer certos alimentos, mesmo que possa ter outros usos, como pescar algo no ralo. Aprendemos que existe uma explicação para o céu ser azul e que uma molécula de água é composta por dois átomos de hidrogênio e um átomo de oxigênio. Aprendemos verdades objetivas e normas culturais que limitam nosso pensamento.

É um equívoco atribuir essa perda de pensamento divergente à escolaridade e considerá-la prejudicial ou embrutecedora. O pensamento convergente é uma parte natural, na verdade inevitável, da aprendizagem. Sem ela, as tarefas rotineiras seriam impossíveis. Além disso, os adultos têm inúmeras responsabilidades e, portanto, não podem perder tempo experimentando todas as possibilidades bizarras de um garfo. E embora a postura de ingenuidade filosófica de quem sempre pergunta “por quê?” pode ser atraente, a maioria dos adultos compreende compreensivelmente distinguir entre pensamentos que valem o tempo e aqueles que são apenas uma distração. O pensamento convergente, em outras palavras, é principalmente um desenvolvimento positivo, embora, como a maioria das coisas, não ocorra sem compensações.

Os progressistas argumentam que podemos retreinar nossos cérebros em pensamentos divergentes por meio de mapas mentais, exercícios de associação livre, perguntas, projetos de arte, registro em diário e escrita livre. As concepções populares de criatividade a retratam como uma habilidade que pode ser treinada.

A evidência para isso é limitada, no entanto. Por exemplo, em um ensaio analisando a criatividade, o renomado psicólogo educacional John Weller observou que há uma “escassez de dados de ensaios randomizados e controlados que fornecem evidências de um aumento no pensamento crítico e criativo após a instrução”. Na verdade, ele foi ainda mais longe e escreveu que “a ausência de tais estratégias sugere que estratégias de pensamento ensináveis, gerais, críticas e criativas não existem”. Quaisquer que sejam as promessas de promover a criatividade por meio da educação progressiva, atualmente as evidências são limitadas.

Pensamento criativo tradicional

Em um vídeo cativante , Paul Simon explicou seu processo de composição da música Bridge Over Trouble Water, fornecendo uma visão esclarecedora da criatividade artística. Simon notou que a melodia original veio de um coral de Bach; ele escreveu apenas uma variação. Então ele ficou preso, mas ao ouvir alguns acordes de blues encontrou inspiração para a próxima seção. Por fim, a letra surgiu de um show que ele assistiu; ele admite que roubou as falas de outra pessoa. Este é um grande exemplo da máxima de TS Eliot: “Poetas imaturos imitam; poetas maduros roubam.”

Simon não é uma anomalia. Nos tempos elisabetanos, os escritores entendiam que a imitação era necessária para criar uma obra de arte. Os indivíduos coletariam citações atraentes e interessantes enquanto liam; a leitura se concentrou tanto na descoberta de grandes frases de efeito quanto no desenvolvimento do enredo e do personagem. Shakespeare era obviamente um gênio criativo, mas ele também “roubou” muito de sua matéria-prima. Ele não inventou enredos tanto quanto os manipulou e melhorou. Grandes ideias raramente vêm do escuro como um raio. Eles são absorvidos e transformados na mente do gênio.

“Poetas imaturos imitam; poetas maduros roubam.”

TS Eliot

Isso poderia ser ilustrado com inúmeros exemplos. Os discursos e sermões de Martin Luther King Jr. parecem um verdadeiro quem é quem entre os grandes nomes da literatura. Em apenas um parágrafo de sua “Carta da prisão de Birmingham”, ele faz referência a três passagens das escrituras, bem como a Martinho Lutero, Thomas Jefferson e Abraham Lincoln. Essa criatividade rica em conhecimento vai além da palavra escrita. É um motivo comum na improvisação de jazz fazer “referência” a outra música ou solo; artistas de jazz roubam a melodia de outra música e a alteram enquanto improvisam. Na verdade, muitos clássicos do jazz derivaram de músicas de shows da Broadway como Summertime ou Brotherhood of Man . Na poesia, The Waste Land de Elioté funcionalmente uma colagem de referências literárias e inspirações da mitologia, outros poemas, filosofia, cristianismo e obras de arte.

Em cada caso, esses gênios criativos utilizaram seu vasto conhecimento de seu próprio ofício para criar algo novo. Poucas obras de arte nascem ex nihilo de uma mente que domina o pensamento divergente. Não se deve pensar na criatividade artística como uma obra de literatura surgindo, mas sim como uma reunião e combinação única de linhas, imagens, motivos e arquétipos. Mesmo artistas tão singulares como Kafka ou David Lynch transmogrificam imagens e ideias que vêm de fora.

O axioma do Eclesiastes de que “não há nada de novo sob o sol” parece pertinente. Não podemos criar nada inteiramente novo, mas devemos aplicar a sabedoria e a tradição antigas às nossas normas modernas. Expressamos as mesmas verdades e mantemos os mesmos argumentos repetidamente, em nosso contexto moderno.

Essa abordagem dependente do conhecimento para a criatividade foi demonstrada em pesquisas. Em um estudo, os autores afirmam que os grandes artistas desenvolvem suas capacidades por meio de “encontros com as obras de outras pessoas”, permitindo que “os artistas [criem] suas próprias obras originais e estilos de expressão”. No próprio estudo, os pesquisadores pediram aos participantes que desenhassem uma imagem de controle e, em seguida, dividiram os participantes em três grupos: o primeiro grupo desenhou outra imagem do zero, o segundo copiou o exemplo de um artista e depois desenhou o seu próprio, e um terceiro modelou sua nova imagem. seguindo o exemplo de um profissional. Em cada caso, a técnica permaneceu amadora, mas os participantes que copiaram o trabalho de outro artista mostraram sinais de crescimento criativo. Eles melhoraram não por meio da prática de qualquer habilidade de pensamento crítico generalizado, mas por meio da expansão de seus conhecimentos.

Ou considere a análise de Sweller da pesquisa existente: “Há um grande corpo de evidências indicando que os alunos aprendem a resolver problemas novos e complexos com mais facilidade estudando exemplos resolvidos que demonstram possíveis etapas de solução, em vez de resolver os próprios problemas”. É por meio de explicações e orientações explícitas sobre os problemas – mesmo problemas com soluções explicitamente apresentadas – que os alunos desenvolvem a capacidade de pensamento crítico e criativo. Eles precisam de modelos e orientação, não de experimentação aleatória ou atividades de pensamento criativo cafona com as quais não podem aprender nada.

Não é apenas o conhecimento de domínio que permite a criatividade. Prática estruturada é essencial. Há uma frase comum no jazz, “derramamento”, que vem de Charlie Parker, que passava até 12 horas por dia em seu depósito de lenha executando escalas, tons longos, ensaiando passagens memorizadas e praticando as minúcias do saxofone. Desde então, tornou-se uma espécie de rito de passagem para músicos de jazz. Eles colocaram na prática do tipo drill-and-kill para dominar seu instrumento.

Qualquer arte criativa requer domínio técnico. Mesmo artistas abstratos como Pablo Picasso e Salvador Dalí primeiro tiveram que dominar as técnicas dos mestres anteriores a eles. Em termos cognitivos, devemos nos tornar tão hábeis em uma habilidade que ela não ocupe espaço em nossa limitada memória de trabalho, também conhecida como automaticidade. Para Charlie Parker e Dizzy Gillespie inventarem o subgênero do jazz chamado bebop, eles tiveram que dominar os movimentos motores de seus instrumentos e fundamentos como escalas para que tivessem espaço livre em suas mentes para considerar que melodia poderiam experimentar, o que deveria seja a forma da próxima execução de suas anotações e outras questões criativas. Eles não desperdiçaram espaço limitado em sua memória de trabalho pensando sobre a colocação dos dedos.

Qualquer arte criativa requer domínio técnico. 

A ciência cognitiva e as concepções tradicionais de educação fornecem caminhos para o desenvolvimento de uma criatividade mais madura em nossos alunos – mesmo quando o pensamento divergente da infância retrocede e o pensamento convergente da vida adulta tem precedência. Considere dois exemplos relacionados. Um pianista clássico provavelmente teria dificuldades com a música jazz porque lhe falta o conhecimento específico do domínio da música jazz. Da mesma forma, um pianista de jazz não poderia improvisar sobre uma música de jazz em um saxofone porque não possui as habilidades específicas exigidas neste instrumento. A verdadeira criatividade requer conhecimento específico do domínio e domínio técnico.

Considere como isso se aplica a uma unidade de poesia em uma sala de aula do ensino médio. Há um lugar e hora para a prática mecânica: marcar o padrão rítmico de um poema famoso ou executar exercícios métricos de tipos, onde os alunos escrevem linhas isoladas em pentâmetro iâmbico ou com certa assonância. Esperar que os alunos usem cada uma dessas habilidades em conjunto enquanto elaboram poesia original seria implausível. Eles estariam equilibrando muito em sua memória de trabalho de uma só vez. Eles devem praticar habilidades isoladas de uma maneira do tipo drill-and-kill até que se tornem automáticas.

Além disso, se queremos que eles escrevam grandes poesias, eles próprios precisam experimentar grandes poesias. Em seu livro How to Think Like Shakespeare , Scott Newstok argumenta que, antes da lei moderna de direitos autorais, ser “original” significava lutar com seus antepassados ​​intelectuais em um ataque de “imitação criativa”. Ele lista autores de Abraham Lincoln a Robert Louis Stevenson que imitaram passagens e autores que eles admiravam como prática. Em minha unidade de poesia, exijo que os alunos memorizem poesia, não apenas leiam, analisem ou escrevam. No final da unidade, a maioria dos alunos escreve um poema que imita tudo o que eles escolheram memorizar – e geralmente é o poema mais atraente e, contra-intuitivo, o poema original.

A análise de Sweller ajuda a explicar essa teoria da criatividade em termos cognitivos: “Não existem estratégias de pensamento ensinável, geral, crítico e criativo”. Pensamento bastante criativo e crítico são processos naturais que a evolução concedeu. Nesse sentido, Rousseau e outros românticos da educação estão corretos. Pensamento criativo e crítico são inatos, mas não são perfeitos na infância esperando para serem corrompidos pela escola. Em vez disso, Sweller argumenta que “a única maneira pela qual o pensamento crítico e criativo pode ser aprimorado é aumentando a base de conhecimento específica do domínio”.

O conceito cognitivo de aprendizagem primária e secundária pode ajudar a concluir esta análise. As competências primárias são aquelas coisas que nós, como humanos, podemos aprender quase sem esforço porque estamos preparados para aprendê-las – linguagem falada e movimentos motores, por exemplo. Assim, embora leve tempo para as crianças aprenderem a andar ou a falar, essas habilidades não requerem instrução explícita.

Mas muitas coisas que queremos que nossos filhos aprendam – ciência, linguagem escrita, arte, beleza e cultura – são menos fáceis. Assim, uma criança não pode escrever naturalmente em pentâmetro iâmbico. Em vez disso, as habilidades poéticas requerem instrução explícita e prática deliberada. “Aprenderemos a ouvir e falar sem escolas”, observa Sweller, “mas a maioria das pessoas não aprendeu a ler e escrever até o advento da educação em massa”. O verso shakespeariano não é um produto natural da mente humana.

Os progressistas educacionais combinam as duas competências, observando a brincadeira natural e o aprendizado alegre que ocorre na primeira infância e argumentando que tais experiências devem ocorrer indefinidamente. Quando, na realidade, de acordo com Sweller, “o conhecimento específico de um domínio biologicamente secundário precisa ser explicitamente ensinado ou não será adquirido [ênfase minha]”. Para que nossos alunos adquiram o conhecimento e as habilidades aprimoradas para a criatividade, será necessária a estrutura e a ordem de uma sala de aula tradicional. Não basta que as crianças escrevam ou façam mapas mentais livremente; eles devem encontrar o melhor que foi pensado e dito. Somente depois de anos lutando com as obras de gênios do passado é que as crianças podem se tornar adultos eloquentes, perspicazes e críticos.

Ainda aceitamos que as proezas atléticas e o brilho musical exigem prática do tipo drill-and-kill. O mesmo se aplica a qualquer trabalho criativo. Manter nossos alunos longe da prática mecânica ou do conhecimento de domínio em favor de experiências de escrita ou performance mais “autênticas” é privá-los do próprio material de que precisam para uma arte madura.

No final, Most Likely to Succeed falha em seus próprios termos. Talvez, já que o mundo está mudando, nosso sistema educacional realmente deva se concentrar em objetivos afetivos, como pensamento ou criatividade. No entanto, quando os apelos para educar para o futuro cessam e as evidências são analisadas, é precisamente a educação do passado – da memorização dos jesuítas à educação clássica dos fundadores da América, da prática estruturada à instrução direta – que promoverá o pensamento crítico de fato e a criatividade de que precisamos para enfrentar os desafios do futuro do mundo real.

Daniel Buck é professor, membro visitante sênior do Fordham Institute e autor do livro recém-lançado “What is Wrong with Our Schools?“

Fonte: Quillette